[>] ÉVALUATIONS

L’évaluation en arts visuels

ÉVALUATIONS DES COMPÉTENCES TECHNIQUES & DE L’ORIGINALITÉ GRAPHIQUE
HORS SUBJECTIVITÉ

Grille modèle de base :

Les nombreuses recherches effectuées en sciences de l’éducation ont permis d’identifier le concept d’évaluation et de préciser son rôle dans la transmission des savoirs et l’acquisition des compétences.

La notation

Elle représente l’estimation chiffrée, plus ou moins subjective, du degré de conformité de la réponse donnée par rapport à un objectif à atteindre. La notation est un acte administratif.

L’évaluation formative

Elle est tournée vers l’élève :

Elle s’inscrit dans la durée d’un parcours pédagogique.
Elle est au service du dispositif d’apprentissages et accompagne le mouvement de progression en l’éclairant.
Elle se propose d’aider l’élève à repérer, analyser, comprendre les développements positifs ou négatifs de son parcours.

Evaluer, c’est faire prendre conscience de ce qui est découvert et compris plutôt que le mesurer. « La fonction de l’évaluation n’est pas de récompenser ou de sanctionner » mais de faire émerger les potentialités cognitives d’une expérience.
L’erreur n’est plus alors perçue comme l’antithèse de la réussite ; elle devient un élément inhérent au processus d’apprentissage et donc un engagement sur la voie de la connaissance.

Evaluation formative et arts visuels

Comme le précise Bernard-André GAILLOT : « Ce qu’il nous faut évaluer, c’est l’élève comme individu porteur de potentiel, en chemin vers l’autonomie, sur un terrain, celui des AP, qui ne tolère aucun modèle de référence. », dans « Arts plastiques, éléments d’une didactique-critique », puf – l’éducateur, 196 pages, p. 183.

Pour chaque séance l’enseignant énonce ses attentes en termes de comportements, attitudes opératoires et postures face à l’identité du travail proposé.
L’auto-évaluation est un outil didactique essentiel. «Etre capable de juger du résultat, c’est déjà comprendre ce qui était en jeu, c’est aussi avoir prise sur la démarche qui a conduit à ce résultat. Développer la faculté « métacognitive » est aujourd’hui désigné comme un objectif majeur de toute formation, donc de l’évaluation. » (id.)

Que peut-on évaluer ?

Une production plastique
Selon les cycles, les repères d’évaluation pourront être construits avec les élèves :
Ma production est-elle une réponse valide à la demande ?
Ai-je respecté les contraintes formelles ?
Ma proposition est-elle singulière et personnelle ? en quoi ?
Mon travail est-il cohérent, rigoureux ?
Mon travail est-il lisible ?
Ai-je effectué des choix plastiques précis et pertinents par rapport à mon intention ? Ai-je réalisé un objet riche plastiquement ?
Cette liste n’est pas exhaustive et doit être adaptée, complétée selon les dispositifs.

Des attitudes spécifiques (savoir être)

  • Attitude de recherche, prospectrice, exploratoire : ouverture d’esprit, curiosité.
  • Investissement personnel, dynamisme, mobilisation de ses propres ressources (forcesphysiques, intellectuelles et forces de l’affect).
  • Esprit d’initiative, capacité d’adaptation, opportunisme.
  • Ecoute, attention, concentration.

Des compétences méthodologiques

  • Elaborer un projet en établissant une chronologie des opérations à réaliser.
  • Prendre la mesure des moyens dont on dispose, de ses propres capacités techniques et del’objectif final.
  • S’organiser matériellement pour obtenir le résultat escompté avec la plus grande efficacité.
  • Gérer le temps et l’espace.Quand et comment évaluer ?Pendant la pratiqueL’évaluation peut être directement liée à l’attitude de l’enseignant pendant la séance.
    Attentif à la progression de chaque élève, il observe les différents parcours engagés (attitude constructive, créatrice et singulière ou attitude stérile, occupationnelle ; enfermements dans des problèmes techniques insolubles ou démesurés, perte de temps).
    Il mesure l’opportunité de son intervention afin d’aider l’élève à s’orienter dans ces temps d’apprentissages essentiels que sont les «paliers de décision » (mise en relation des choix techniques et plastiques et des enjeux artistiques).
    Il peut juger utile d’interrompre la séance pour mettre en évidence un événement particulier et en dégager un contenu d’enseignement, ou pour réorienter ou dynamiser le travail.Dans une situation de recherche active, l’élève est confronté en permanence à l’obligation d’avoir à effectuer des choix, c’est à dire à évaluer la pertinence de tel outil, tel support, tel geste, tel assemblage compte tenu du sens de son projet.Dans les temps de verbalisation ou de productions d’écritsEn donnant la parole aux élèves sur leurs propres productions et celles de leurs camarades.
    En leur permettant d’énoncer leurs étonnements et en dépassant les jugements de valeur superficiels et stéréotypés (c’est beau, c’est pas beau, j’aime pas, ça ne représente rien, etc.)
    En leur permettant de confronter leurs points de vues à ceux des artistes.Cependant, en voulant faire de l’évaluation un outil d’apprentissage essentiel, l’enseignant ne doit pas transformer une attitude créatrice vivante, animée par le plaisir, le désir de faire et par la gratuité de l’acte, en exercice scolaire desséchant et stérile, vidé de sa dynamique interne. Nous rejoignons ici un des principes essentiels de la didactique des arts visuels : trouver un juste équilibre entre «affranchir et encadrer ».http://www.ac-grenoble.fr/artsvisuels26/L_evaluation.pdf


Qu’évalue-t-on dans un portfolio ?

Le niveau de complexité et d’intégration des matières que l’on trouve dans un portfolio en fait un instrument particulièrement en phase avec l’approche « programme » (Prégent, Bernard et Kozanitis, 2009). Ce type d’évaluation nécessite une récolte de preuves par l’étudiant, mais surtout des analyses réflexives. Côté encadrant, l’évaluation répond à une logique incrémentale positive. Nous revenons brièvement ci-dessous sur chacun de ces points.

L’influence de l’approche « programme »

Le contenu du portfolio est souvent déterminé par un groupe d’enseignants. En effet, vu le large spectre de compétences dont un portfolio peut démontrer le développement, vu l’aspect intégrateur de cet outil, il est généralement utilisé par des groupes d’enseignants qui fonctionnent en « approche programme ». Ces enseignants se fédèrent autour des apprentissages des étudiants dans une filière de formation (par exemple, un Master) plutôt que dans un seul cours. Le portfolio est alors le lieu d’intégration des différents apprentissages des étudiants.

Il arrive également qu’une partie du portfolio soit définie par discussion entre enseignants et étudiants. Il fait alors l’objet d’un contrat, généralement négocié en début d’année.

Une logique d’évaluation positive

Une autre particularité de l’évaluation des portfolios nous semble intéressante à souligner : contrairement à la situation de l’évaluateur qui retranche des points à l’étudiant à mesure qu’il découvre des erreurs dans sa production, les évaluateurs d’un portfolio abordent la production de l’étudiant en partant de rien et le créditent d’éléments positifs au fur et à mesure de leur lecture, de leur découverte d’indicateurs, de bonnes analyses et de preuves de développement. L’étudiant ne peut que gagner, ce qui place l’évaluateur dans une logique incrémentale et positive, très différente de la logique scolaire conventionnelle.

Pourquoi réaliser/faire réaliser un portfolio ?

Pour l’étudiant de l’enseignement supérieur, réaliser un portfolio, quel que soit son contenu, peut comporter différents avantages. Nous en soulignons ici quelques-uns :

  • L’apprentissage est démultiplié car l’étudiant prend conscience non seulement de son résultat final, mais aussi de ses progrès et de son processus de développement. Il en apprend sur lui-même, sur ses forces et sa façon de fonctionner quand il apprend. Il développe sa métacognition, utile par la suite dans d’autres situations ;
  • Le portfolio permet le développement de ressources parfois nommées génériques ou transversales, comme l’auto-évaluation, la pensée critique, la communication, l’analyse, la synthèse ou encore l’intégration des connaissances ;
  • Il fournit aussi à l’étudiant une trace de ses apprentissages, bien plus étayée qu’un simple relevé de notes. L’étudiant peut alors « traduire » ces traces en compétences et réalisations à inscrire sur un curriculum vitae. Dans les programmes professionnalisants, ce portfolio peut d’ailleurs servir de mécanisme « accélérateur de carrière » en permettant à l’étudiant de relier plus facilement ses apprentissages à sa pratique professionnelle (et ainsi obtenir une promotion verticale ou horizontale).

Une condition de réussite : l’accompagnement de l’étudiant

Utiliser des portfolios pour permettre à l’étudiant de rendre compte de son développement de compétences semble s’imposer, tant par la logique de cette méthode au regard de la définition de la compétence que par la difficulté d’évaluer ces compétences par d’autres moyens (les stages, les simulations ou autres situations complexes demandant de lourdes mises en scène). Le phénomène « portfolio » a pris une ampleur considérable ces dix dernières années. Cependant, si l’on s’accorde sur l’intérêt de la méthode, on néglige souvent, faute de moyens, certaines des conditions de son efficacité pour l’apprentissage des étudiants.

Ainsi, par exemple, dans une tâche aussi complexe, le suivi de l’étudiant sera particulièrement important. Outre le fait de lui fournir des consignes précises sur l’intérêt de ce travail, il faut aussi le renseigner sur les productions attendues, les échéances, le soutien organisé, les rôles de chacun et les critères d’évaluation de sa production. Il recevra des feed-back sur des productions intermédiaires et aura l’occasion de discuter de ses progrès et de son intégration des connaissances, au moins en début et en fin de travail. Si possible, l’étudiant pourra aussi consulter des exemples de portfolios réalisés par des étudiants d’années antérieures. Sans pour autant les considérer comme des exemples, il sera invité à considérer dans ces travaux la diversité des trajectoires menant à la réussite.

Si le portfolio est pluridisciplinaire, il est logique que l’encadrement le soit lui aussi. Différents enseignants interviendront donc (simultanément ou successivement) dans les rendez-vous de suivi de l’étudiant et dans l’évaluation collégiale de la production finale. Au sein de l’équipe d’enseignants qui prennent en charge une évaluation de ce type, une réflexion sera menée quant au degré d’autonomie à laisser à l’étudiant : trop de liberté peut mener à des analyses trop superficielles alors que trop de contrôle fait par contre courir le risque d’un désengagement de l’étudiant, qui ne se reconnait plus dans les contraintes imposées au travail.

Poumay, M. & Maillart, C. (2014). Les portfolios


 

ÉVALUATION : conception d’une grille personnelle

Une approche de l’évaluation en arts plastiques structurée et nourrie d’une conception active des apprentissages
Bien évidemment, la conception et la conduite de l’évaluation dans une discipline dépendent en grande partie de son histoire pédagogique et didactique, mais pas seulement. Les enseignements sont aussi travaillés par des courants de pensée extrinsèques.
En arts plastiques, la philosophie, les expérimentations et la recherche qui ont animé les débats et la diffusion des pédagogies actives1 ont été importantes. Au l de leur invention en tant que discipline scolaire, les arts plastiques les ont intégrées, s’en sont nourris, non parfois sans quelques querelles internes. La discipline devait ainsi progressivement affirmer plusieurs orientations essentielles, conçues dans un rapport dynamique et plutôt de type constructiviste aux apprentissages. Sans exhaustivité, on soulignera ici :
• l’ouverture sur les questions que pose – que nous pose — l’art dans ses évolutions : la création artistique (œuvres et démarches) est le principal champ de référence de la discipline, ses processus peuvent être éprouvés par les élèves pour en tirer des enseignements ;
• une place centrale de la pratique artistique dans les apprentissages : l’engagement des pratiques sensibles de l’élève est au cœur de la didactique disciplinaire, sur le plan des appprentissages, il s’agit de la sorte de faire entrer les élèves dans les questions et les savoirs par l’expérience ;
• une pédagogie cultivant la force de proposition de l’élève : celui-ci est reconnu comme sujet, s’il n’est pas artiste pour autant l’éducation de sa sensibilité et la reconnaissance de ses qualités sensibles et de ses capacités d’invention sont « objet » de la plus grande attention.
Une évaluation attentive à la pluralité des pratiques, à la pensée divergente, à la sensibilité
Dès lors que la situation d’enseignement en arts plastiques ne releva plus de la reproduction de normes et de modèles canoniques2, que la pédagogie à mettre en œuvre ne procéda plus d’une forme de conditionnement des pratiques plastiques3 et ce faisant des représentations des élèves, il était possible pour eux de ne pas tous faire la même chose au départ d’une même situation d’apprentissage et d’apprendre à penser des problèmes.
1. Si l’enseignement actuel des arts plastiques ne reproduit pas à l’identique les premières démarches de pédagogies actives, il s’est en partie refondé à partir de la n des années 60 et dans les années 80 dans le courant dit de « l’éducation nouvelle ». Adolphe Ferrière, au début du XXe siècle, était parmi les premiers à utiliser l’appellation « école active » dans ses publications. La pédagogie active s’y réfère historiquement. Elle se caractérise par des méthodes dites de « l’apprentissage expérientiel ». Schématiquement, il s’agit pour l’élève d’apprendre en faisant, par son implication dans des situations ( actives ou réelles), a n qu’il mobilise ses compétences et les fasse évoluer au cours de la formation. Dans le courant de « l’éducation nouvelle », nous citerons également des pédagogues importants comme Pestalozzi, Decroly, Montessori, Gattegno et Freinet.
2. Nous évoquons ici les apprentissages techniques conduits strictement à partir de normes culturelles et esthétiques, de modèles artistiques à reproduire, de conceptions relativement académiques de la question de l’art et de l’œuvre issues d’une certaine tradition et histoire de l’enseignement des beaux-arts, dispositions dominantes dans les objectifs de l’enseignement du dessin, puis du dessin et arts plastiques, jusqu’à l’orée de pensées et d’approches nouvelles débouchant sur les programmes de 1978.
3. Nous faisons allusions à des pratiques pédagogiques qui ne sont pas toutes dépendantes des orientations
« académiques » repérables dans l’histoire des programmes d’arts plastiques, même si elles entretiennent des liens. En l’occurrence, il est question d’orientations pédagogiques des professeurs principalement fondées sur une position de l’élève en tant qu’exécutant : strict exécutant de consignes, d’un exercice, d’une technique pour elle-même, du projet du professeur…

L’actualité de l’évaluation dans la réforme de la scolarité obligatoire laisse bien entrevoir la diversité de ses usages et modalités nécessaires sur le temps long des cycles. Il s’agira bien pour les équipes pédagogiques de les rendre complémentaires, de les articuler.
Des appellations relatives à l’évaluation, si elles ne sont pas récentes, se diffusent assez abondamment dans la littérature institutionnelle, dans les ressources d’accompagnement, dans des sessions de formation, etc. On peut lire ou entendre régulièrement les expressions : « diagnostique », « formative », « sommative », « certificative ».
Il ne paraît pas inutile de revenir sur cette terminologie employée, d’apporter quelques définitions, de rappeler les finalités de ces types d’évaluation. D’autant que ces diverses formes sont à mettre en œuvre dans des temporalités et des situations variées, et que par certains aspects nombre d’évaluations seront asynchrones : une même compétence pourra se travailler et s’observer dans plusieurs enseignements à des moments différents du cycle, dans une même discipline le principe du bilan sommatif (évaluation-bilan) pourra s’exprimer à la fois dans la temporalité des séquences et dans celle de la n du cycle.
Terminologie, étapes, processus, finalités de l’évaluation dans ses conceptions générales en éducation1
Si elle comprend des spécificités, l’évaluation en arts plastiques n’est pas unique et elle ne peut se penser isolément dans l’École. Elle contribue au travail de l’évaluation des acquis
de l’élève dans la globalité de sa formation : dans diverses disciplines, enseignements, parcours éducatifs et sur le temps long de la scolarité obligatoire. Par ailleurs, les concepts qui structurent l’évaluation sont issus des évolutions de l’éducation, portés et travaillés par des courants pédagogiques, situés et structurés par l’état de la science, mis en avant par des réformes.
Ainsi, au-delà des arts plastiques, dans le cadre de définitions courantes de l’évaluation, il convient de se rappeler qu’évaluer c’est :
• sur un plan général, déterminer, mesurer, objectiver, à l’aide de repères, les acquis, les compétences d’un individu face aux objectifs visés. ;
• sur le plan scolaire, une procédure qui permet de porter un jugement de valeur sur le travail fourni par un élève, à partir d’un objectif d’apprentissage précis et en vue de prendre une décision pédagogique, laquelle peut être :
– de passer à la séquence suivante ;
– de proposer de nouvelles activités ;
– de revoir la stratégie de la séquence ; – de revoir les modalités d’évaluation ; – de revoir l’objectif ou de l’abandonner.
La réforme de la scolarité obligatoire, la structuration des programmes autour de compétences travaillées, la position centrale du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, les notions de bilans périodiques et de n de cycle modifient de manière sensible le travail global de l’évaluation.
1. Par conceptions générales de l’évaluation en éducation, nous entendons ici les modèles et défiitions développés dans les systèmes éducatifs et les différents cycles, issus des pratiques de classes, des disciplines et de la recherche en sciences de l’éducation.

En arts plastiques, la visée formative de l’évaluation est au cœur de l’accompagnement du parcours de l’élève. Pour autant, les dimensions sommatives (au sens d’évaluations-bilans) ne sont pas absentes. La discipline contribue également activement aux phases certificatives de la n de cycle 4.
Par ailleurs, l’évaluation des productions des élèves est une question spéci que. Ces productions ne se réduisent pas, tant s’en faut, au statut de l’exercice technique. Si les qualités propres à la production plastique sont à évaluer, ce n’est pas en tant que telle la production achevée qui est au centre de tout. Les acquis dont elle témoigne sont la priorité de cette évaluation.
La conception et la pratique du principe de la notation sont une autre question spécifique.
Dynamiques de l’évaluation diagnostique, formative et sommative (évaluation-bilan) en arts plastiques
L’évaluation en arts plastiques se conduit dans une économie spécifique dont il faut tenir compte : nombre de classes, temps, moyens
Un professeur d’arts plastiques encadre en moyenne dix-huit classes. Il enseigne à plus de cinq cents élèves1. Selon les dispositifs d’enseignement qu’il met en œuvre dans chacun des cycles, au sein des actions réalisées en EPI, en AP et dans le cadre des parcours éducatifs, il peut conduire de nombreuses évaluations, dans des modalités différentes et parfois avec des outils multiples. Pour autant, son évaluation est instrumentée et sérieusement réalisée, et en tout premier lieu dans sa discipline.
Du fait de cette position – qui lui permet d’observer bien souvent tous les élèves d’un
collège (des élèves suivis individuellement dans une vision globale de l’établissement) –,
des caractéristiques de sa pédagogie (un mouvement procédant des expériences aux connaissances) et la nature artistique de l’enseignement (le sensible et le rationnel y sont
en interaction, singularité et culture commune sont tenues ensemble), son évaluation est contributive à une appréciation juste et équilibrée des acquis de l’élève dans la globalité des attentes du socle. En effet, en arts plastiques, les situations de travail des élèves sont diverses, on résout des problèmes complexes, le sensible et le réflexif interagissent, on éprouve la démarche de projet, il faut argumenter et exprimer ses ressentis, on découvre des œuvres et on apprend à les analyser et les situer…
Même si elle est intrinsèque aux dispositifs d’apprentissage, lorsqu’elle est opérée avec des outils spécifiques dans une finalité de bilan, l’évaluation doit donc être conduite à la fois avec des moyens les plus opérants et légers possible, toujours signi ants pour l’élève. Elle ne doit pas recouvrir trop du temps dédié aux apprentissages.

Les évaluations à conduire à l’échelle du cycle sont diverses et nombreuses, articulant différentes dimensions et modalités. Elles s’entendent désormais d’une manière généralisée à la fois dans et hors la discipline d’enseignement du professeur.
Elles sont à penser dans une perspective de l’accompagnement des apprentissages de l’élève, pour lui permettre de tendre vers le progrès de ses savoirs, de ses aptitudes et ses compétences.
L’équilibre entre le temps des apprentissages et celui de l’évaluation est une question à laquelle il convient d’être attentif. De même, les professeurs, individuellement et en équipe, gagneront à être vigilants aux possibles risques induits par la démultiplication des contextes, des situations et des modalités de l’évaluation.
Une priorité aux apprentissages
Les déséquilibres entre la visée des apprentissages et les modalités de l’évaluation sont une question et une préoccupation pour tous les professeurs. Il importe donc de les anticiper pour les éviter et les réduire quand ils existent. De ce point de vue, veiller à l’équilibre entre le temps consacré aux apprentissages et à l’évaluation ne veut pas dire qu’il y a parité du temps dédié.
S’il s’agit d’évaluer pour accompagner les apprentissages de l’élève, alors le plus grand volume du temps disponible doit être consacré à ces apprentissages. Le professeur dispose en effet de nombre de moyens pour conduire, au moyen de l’observation de ses élèves en train d’apprendre, une évaluation dite « informelle » : regards diagnostiques, capitalisation d’informations pour nourrir des phases d’évaluations formatives dans les moments les plus opportuns, etc.
Le risque de l’atomisation
L’atomisation des démarches, des temporalités et des outils de l’évaluation est un autre risque à prendre en compte.
À ne pas y prendre garde, les situations d’évaluation pourraient se démultiplier, s’atomiser et conduire, en quelque sorte, à évaluer pour évaluer – tout le temps et indistinctement toutes sortes de choses, en toutes circonstances, dans et hors les séquences d’enseignement. À nouveau, le risque d’une telle dispersion chronophage serait aussi de ne plus pouvoir observer vraiment comment les élèves apprennent, de ne pas disposer d’informations
pour réguler l’enseignement, répondre aux besoins, proposer des nouvelles situations pédagogiques.
Une évaluation des acquis du socle enrichie de la singularité artistique de la discipline
L’enseignement des arts plastiques s’adresse à tous les élèves. Il conduit une évaluation de compétences, d’aptitudes, de savoirs et de savoir-faire qui lui est propre et sous-tendue par la dimension artistique de la discipline.
L’évaluation en arts plastiques suppose de dépasser les appréciations strictement subjectives, nourries des seules convictions personnelles, des adhésions ou des rejets de certaines formes relavant de l’art, ou de l’idée que l’on s’en fait. Ce dépassement, qui intègre la conscience que la subjectivité est une donnée à prendre en compte, est en travail chez les élèves comme pour le professeur.
C’est précisément la dimension artistique, qui fait droit à la singularité, au non verbal,
au projet, à l’inattendu, à l’élève en tant que sujet sensible, proposant et agissant, et les questions complexes d’évaluation du sensible qui font que la discipline contribue de manière spécifique à la mobilisation et l’acquisition des compétences du socle. Dans ce cadre, le professeur, au départ des situations d’apprentissages en arts plastiques développe, observe et évalue des compétences dans la discipline (techniques [engagement et manipulation des langages artistiques, moyens, gestes, etc.], réflexives [recul critique, comparaison, etc.], méthodologiques [organisation, autonomie, initiative, etc.], culturelles [goût des œuvres, mises en relation de références diverses, connexion entre domaines artistiques, conscience de l’espace et du temps de la création, etc.], sociales [curiosité vis-à-vis des créations des autres, partage des expériences sensibles, engagement dans une pratique ou une exposition, etc.]) et des compétences portant sur des domaines transversaux (langage, argumentation, raisonnement, coopération, collaboration, etc.).
À partir d’un même problème, d’une même situation de travail, en arts plastiques les élèves sont encouragés à faire des propositions, à développer des projets personnels et singuliers. Les pratiques sont diverses, la pensée est divergente. La conduite de l’évaluation reconnaît et intègre cette pluralité des pratiques et des points de vue. Ne se limitant pas à la dimension achevée des productions plastiques, elle envisage un retour sur les processus de travail,
les méthodes, les choix, les intentions, les moyens, les perceptions, etc. Par ailleurs, dans diverses situations (conduite formative, verbalisation/explication, bilan, etc.), elle permet à l’élève un regard et un recul critique sur sa pratique en articulant un point de vue de l’auteur- concepteur et celui de spectateur-regardeur.
Une conception de l’évaluation partie intégrante du dispo- sitif d’enseignement
Il convient donc pour les professeurs de mettre en œuvre les diverses formes d’évaluation qu’ils manipulent (diagnostique, formative [dont l’auto-évaluation] et sommative [dans l’approche relevant de l’évaluation-bilan]) principalement dans les situations d’apprentissages ordinaires – les séquences d’arts plastiques – et non dans des situations d’évaluation détachées de la dynamique de formation.
La séquence d’enseignement est le contexte le plus riche et le mieux ancré pour observer les élèves, pour recueillir des informations, les traiter et prendre la mesure des acquis en arts plastiques jusque dans la contribution de ceux-ci aux acquis du socle. L’évaluation ne vient pas se rajouter au dispositif d’apprentissage, elle en est une partie intégrante.

Contributions spécifiques des arts plastiques à la mobilisation et l’acquisition des compétences du socle.
Les arts plastiques exercent dans la scolarité obligatoire une responsabilité (dans la formation générale) et une expertise (notamment dans l’évaluation des acquis) qui sont particulièrement spécifiques dans deux sous-domaines des domaines 1 et 5 du SCCCC : « Les langages pour penser et communiquer : Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps » ; « Les représentations du monde et l’activité humaine ». En outre, ils contribuent à donner corps et sens dans les approches conduites en arts plastiques à un grand nombre de compétences travaillées sur l’ensemble des domaines du SCCCC. Ce faisant, ils participent, de concert
avec les autres disciplines, l’acquisition socle et à l’évaluation des acquis des élèves. Ces compétences sont décrites par la Dgesco en termes « d’éléments signifiants » dans une ressource d’accompagnement1.
Schéma : articulation entre compétences travaillées du programme d’arts plastiques et domaines du socle

1. Évaluer la maîtrise du socle commun aux cycles 2, 3 et 4. On y trouvera : Document d’accompagnement pour l’évaluation des acquis du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Éléments pour l’appréciation du niveau de maîtrise satisfaisant en n de cycle 4.

La séquence est le contexte principal de l’évaluation
La séquence est une unité d’enseignement opérante et structurante : elle est le contexte principal de l’évaluation en arts plastiques.
Pour être structurant et opérant à l’échelle du cycle, le parcours de formation des élèves en arts plastiques (découverte et réitération des savoirs, approfondissement des apprentissages et des compétences, diversité des situations, enchaînements et mises en perspective
des acquisitions, construction de repères…) est sous-tendu par une construction de l’enseignement en séquences.
Nous rappelons ici brièvement quelques éléments permettant une distinction entre séquence et séance :
L’arrêté du 27 août 1992 relatif à la terminologie de l’éducation devait fixer le lexique à utiliser dans la production des textes réglementaires portant sur l’enseignement. Il y est stipulé la définition suivante concernant la séquence : « Ensemble continu ou discontinu de séances, articulées entre elles dans le temps et organisées autour d’une ou plusieurs activités en vue d’atteindre des objectifs fixés par les programmes d’enseignement. Note : La durée d’une séance est variable dans l’enseignement élémentaire ; elle est généralement fixée à cinquante-cinq minutes dans l’enseigne- ment secondaire. »
La séquence correspond au temps pédagogique, pouvant comprendre une ou plusieurs séances autour du même apprentissage. L’élaboration de la séquence induit de décider du dispositif le plus pertinent pour faire acquérir aux élèves le savoir visé. Elle comporte plusieurs étapes qui, suivant le dispositif envisagé, peuvent ou non se suivre chronologiquement. Chacune de ces étapes peut être considérée comme une séance de travail.
Au demeurant, la notion de séance correspond généralement au temps du découpage administratif de l’enseignement scolaire : ainsi, dans l’école française, précisément au collège et au lycée, une séance équivaut à un temps de 55 minutes de cours.

S’appuyer sur trois groupes de composantes d’une
séquence (plasticiennes, théoriques, culturelles)
Une séquence d’arts plastiques se compose de trois groupes de composantes (plasticiennes, théoriques, culturelles) qui sont aussi des points d’appui pour penser et orienter la dynamique de l’évaluation.
Les compétences travaillées du programme d’arts plastiques se connectent aux trois groupes de composantes d’une séquence d’arts plastiques : plasticiennes, théoriques et culturelles1.

Nous rappelons ci-après des éléments issus d’une des ressources d’accompagnement du programme du cycle 42 :
Des composantes plasticiennes
Centrales et fondées sur la pratique artistique et les questions qu’elle soustend, elles couvrent l’ensemble de la séquence ; elles s’appuient nécessairement sur la réalisation par l’élève d’un projet plastique et artistique.
Les composantes plasticiennes se relient plus particulièrement aux compétences travaillées « Expérimenter, produire, créer » et « Mettre en œuvre un projet ». Sans s’y réduire, elles portent sur des compétences artistiques qui mobilisent notamment les domaines techniques et réflexifs.

1. Ressources d’accompagnement du programme d’arts plastiques au cycle 4. La séquence, une unité d’enseignement opérante et structurante dans le parcours de formation de l’élève en arts plastiques.

Des composantes théoriques
Plus ponctuelles, elles interviennent à différents moments de la séquence ; elles soutiennent ainsi la construction d’un nécessaire recul réflexif sur la pratique, ses questionnements et les savoirs auxquels elle ouvre. Elles portent principalement au collège sur l’explicitation de la pratique dont la verbalisation est l’un des vecteurs essentiels.
Les composantes théoriques sollicitent nombre des compétences travaillées relevant de
« S’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celle des artistes, s’ouvrir à l’altérité ». Elles s’appuient plus particulièrement sur des compétences artistiques s’appuyant sur les domaines méthodologiques et comportementaux.
Des composantes culturelles
Elles permettent notamment, dans des temporalités spécifiques et des activités précises, de re- lier les apprentissages des élèves à des pratiques et des problématiques artistiques repérables dans le champ de la création. Chaque séquence conduit au moins à la découverte et l’étude d’une référence artistique (œuvre, démarche, processus de création [études préalables, « work in progress », etc.] relatifs à un artiste). Plus largement, selon les questions travaillées comme l’organisation de la séquence, et à partir de groupements d’images d’œuvres et de ressources pertinentes, des liens sont établis entre des références diverses issues de différents artistes et des problématiques artistiques et culturelles.

S’appuyer également sur quatre phases récurrentes pour
observer les élèves et conduire l’évaluation
En arts plastiques, les acquis peuvent s’observer et l’évaluation se conduire notamment lors de quatre phases toujours présentes dans une séquence. Récurrentes, elles permettent de mettre en perspective des points d’appuis pour l’évaluation sur le temps long du cycle. Les quatre phases suivantes de l’apprentissage dans une séquence font appel à des formes et des dynamiques pédagogiques diverses, bien ancrées dans la didactique des arts plastiques. Sans y limiter la structuration d’une séquence, elles sont cependant toujours présentes :
• la pratique exploratoire (qui est conception ouverte et réflexive du rapport à la pratique dans la discipline) ;
• la démarche de projet (qui est une orientation dynamique des apprentissages et reconnaît la singularité de l’élève) ;
• l’explicitation/verbalisation (qui est une modalité du recul critique et de métacognition) ;
• le regard sur les œuvres et les images (qui est une situation de réinvestissement des acquis).
À l’échelle d’une séquence, elles font appel aux compétences travaillées du programme dont le professeur peut observer la mobilisation et le niveau de maîtrise. Ainsi la pratique exploratoire couvre la totalité des composantes plasticiennes de la séquence dans des temporalités et modalités qui peuvent varier (y compris en terme de « lanceur », de mise en situation, de stratégies incitatrices, etc.), la démarche de projet est avant tout une dynamique de travail et de formation et non strictement une temporalité, l’explicitation de la pratique peut intervenir à différents moments, le regard sur les œuvres et les images n’est pas nécessairement la forme conclusive d’une séquence.
Ces quatre phases peuvent être observées et interrogées au regard des compétences travaillées qui sont à évaluer en arts plastiques. En outre, elles forment des repères de séquence en séquence pour situer des acquis sur l’ensemble du cycle.
Des attendus de n de cycle qui font « synthèse »
Les bilans périodiques et de n de cycle gagnent à se construire autour des attendus de n de cycle qui font « synthèse ». Si le programme du cycle 4 ne dispose pas d’attendus de n de cycle, ceux-ci ont été formalisés et mis à disposition dans le cadre d’une ressource d’accompagnement3.
Ces attendus de n de cycle forment des compétences essentielles. Celles-ci doivent exprimer un bilan global et synthétique des acquis des élèves à partir des interactions entre connaissances (grandes notions, champ de pratiques, questions et questionnements) et compétences travaillées, telles que décrites dans l’arrêté du programme, mais également dans des ressources d’accompagnement4.

Chacun de ces attendus est nécessairement disponible aux interactions (entre champs de pratiques, notions, compétences travaillées, questions, questionnements, etc.) cultivées dans une conception des apprentissages qui ne cloisonne pas les connaissances, fait interagir pratique et recul réflexif, articule pratique et culture artistiques, engage la sensibilité et des actions concrètes pour ouvrir à l’appréhension/compréhension de la complexité des faits artistiques.
3. Attendus de n de cycle 4
4. Sur ce point, on pourra identifier les diverses interactions évoquées au moyen du schéma joint à la ressource
d’accompagnement du programme du cycle 4 : Articulations entre référentiel de compétences en arts plastiques, domaines du SCCCC et attendus de n de cycle : Attendus de n de cycle 4 en arts plastiques.

Ainsi, par exemple :
• « Pratiquer de manière réflexive les arts plastiques » agrège des questionnements, des savoirs et des compétences s’instruisant principalement au départ de compétences artistiques techniques et réflexives, notamment constituées dans « expérimenter, produire, créer » et
« mettre en œuvre un projet » (composantes plasticiennes de la séquence) ;
• de même, « observer, analyser, comprendre les créations plastiques et les images » et
« prendre part au débat sur le fait artistique » rassemblent nombre des acquis du domaine des compétences artistiques méthodologiques et comportementales, particulièrement à partir de « s’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celle des artistes, s’ouvrir à l’altérité » (composantes théoriques de la séquence) ;
• « Manipuler des éléments de culture plastique et artistique » mobilise fortement des compétences artistiques culturelles et sociales sollicitées par « se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l’art » (composantes culturelles de la séquence).
L’enjeu est bien de situer chaque élève, dans la diversité ou l’homogénéité de ses acquis, en termes de bilans périodiques structurés autour de quelques entrées signi antes. On décidera ensuite in ne de la gradation du niveau atteint dans chacun des quatre attendus de n de cycle, au regard des équilibres ou des déséquilibres des acquis, de la capacité à plus ou moins mobiliser des compétences diverses, de la réitération et de l’enrichissement de celles-ci, de l’autonomie de l’élève dans leur mobilisation.
Une formalisation également possible au travers de trois grands domaines de compétences artistiques en arts plastiques
Les compétences travaillées, dans la perspective des bilans périodiques et des attendus
de n de cycle, peuvent également être formalisées et filtrées au travers de trois grands domaines de compétences artistiques en arts plastiques. Ces domaines de compétences artistiques ont été formalisés depuis deux générations de textes de programmes du collège
et du lycée5. Dans le contexte des nouveaux programmes curriculaires de cycle, ces grands domaines de compétences artistiques en arts plastiques sont actualisés dans les ressources d’accompagnement des programmes autour de trois grands groupes : techniques et réflexives, méthodologiques et comportementales, culturelles et sociales6.
Non prescriptifs, ils sont à la disposition des professeurs pour dé nir plus précisément des compétences observables dans la continuité des cours d’arts plastiques et dans la perspective d’un bilan de n de cycle structuré autour d’attendus de n de cycle.
5. Ces compétences artistiques procèdent d’une adaptation à un programme curriculaire et de cycle de l’approche
et des définitions initiées dans les programmes du lycée en 2001 et du collège en 2008 : « Compétences attendues » dans le cadre du programme de l’option facultative toutes séries de 2001 (arrêté du 20-7-2001 publié JO du 4-8-2001), déclinées en compétences artistiques, culturelles, techniques et méthodologiques ; « Compétences artistiques » dans le cadre du programme d’arts plastiques pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième
du collège de 2008 (arrêté du 9-7-2008 -publié au J.O. du 5-8-2008), déclinées en composantes pratique, culturelle, méthodologique et comportementale.
6. Ressources d’accompagnement du programme d’arts plastiques au cycle 4. Se repérer dans les articulations entre questionnements, compétences travaillées, compétences artistiques et attendus de n de cycle (compétences essentielles) dans le programme d’arts plastiques du cycle 4.

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